Alla scuola di qualità non bastano le risorse

di: Massimiliano Bratti e Daniele Checchi.

Le variabili solitamente utilizzate nella letteratura economica per approssimare le risorse investite nella scuola sono la spesa per studente, il rapporto studenti/insegnanti e la numerosità delle classi. Il loro ruolo nell’influenzare il rendimento degli studenti è oggetto di aspre controversie fin dal 1966, quando negli Usa è stato elaborato il rapporto Coleman per spiegare i peggiori rendimenti scolastici che caratterizzavano alcune minoranze. Da allora, si sono susseguiti centinaia di contributi che, basandosi su metodologie non sperimentali, sono arrivati a conclusioni molto diverse tra loro. Per questo motivo, alcuni autori hanno scritto rassegne che avevano l'obiettivo di sintetizzare l'imponente mole di lavori disponibili. Tuttavia, anche le rassegne hanno raggiunto conclusioni opposte, in base al modo utilizzato per sintetizzare i contributi esistenti. Tutto ciò la dice lunga su quanto controverso sia il ruolo delle risorse.

Risorse e risultati

Ci sono anche ragioni teoriche che possono spiegare il fatto che non si trovi una relazione robusta tra risorse e risultati. Prendiamo la numerosità delle classi, ad esempio: una relazione negativa tra dimensioni delle classi e performance degli studenti potrebbe essere mascherata dal fatto che l'allocazione degli studenti in classi grandi o piccole non è casuale. Se gli studenti "peggiori" risultano concentrati con maggiore probabilità in classi di dimensioni ridotte, quelle più numerose possono anche risultare migliori. Recentemente, alcuni studi hanno fornito evidenza sperimentale sull’argomento e sembra esistere un effetto positivo, sebbene debole. Nel Tennessee l’esperimento Star ha assegnato in modo casuale una coorte di studenti, e i relativi insegnanti, a classi di diverse dimensioni: i risultati in test standardizzati sono migliorati di circa il 4 per cento durante il primo anno in cui gli studenti sono inseriti in classi più piccole, e dell’1 per cento in ciascun anno successivo. (1)Pur in presenza di voci a volte molto discordanti, il dibattito in letteratura avviene in un ambito delimitato da alcuni punti fermi:1)      Un meccanismo automatico che leghi maggiori risorse investite nella scuola a migliori rendimenti degli studenti è tutt’altro che ovvio.2)       Anche gli autori che si mostrano più scettici sul ruolo delle risorse scolastiche non si spingono ad affermare che investire nella scuola sia inutile.

Il caso Italia

Il primo punto trova in Italia una immediata conferma. Come ben documentato nel Quaderno bianco sulla scuola (parte I, par. 4.2), l’Italia spende per l’istruzione più della media dei paesi Ocse. Particolarmente elevata risulta la spesa per il personale, in virtù dell’alto rapporto insegnanti/studenti. Ciò è dovuto, da un lato, al maggior impegno orario degli studenti, particolarmente nella scuola primaria e in misura minore nella scuola secondaria inferiore. Dall’altro, alla maggiore incidenza di alcune tipologie di insegnanti: di sostegno, di religione, e fuori ruolo. Anche al netto di queste figure, tuttavia, il rapporto è di 9,1 insegnanti per 100 studenti in Italia, contro una media di 7,5 nei paesi Ocse. Eppure, i risultati che emergono da indagini standardizzate internazionali, come ad esempio Pisa, pongono le competenze degli studenti italiani sistematicamente sotto la media. Anche all’interno del nostro paese non emerge una correlazione tra quantità di risorse investite, distribuite abbastanza uniformemente a livello territoriale, e risultati degli studenti, che mostrano un forte svantaggio delle regioni centro-meridionali. Inoltre, se la quota di spesa in conto capitale risulta correlata positivamente con le competenze degli studenti, non lo è altrettanto la spesa per insegnanti, mentre quella per altro personale e consumi intermedi mostra addirittura una correlazione negativa. (2)L'assenza di sistematiche correlazioni positive tra quantità di risorse investite e risultati non esclude che esistano altri effetti sulle competenze degli studenti che le variabili elencate sopra non consentono di cogliere. E qui veniamo al secondo punto. Le differenze tra scuole potrebbero essere in parte spiegate da determinanti di tipo istituzionale anziché dall’ammontare delle risorse investite. O da altri fattori che influenzano la qualità della scuola, come il livello di preparazione e di motivazione degli insegnanti. La letteratura evidenzia fra questi la centralizzazione degli esami, il livello di autonomia scolastica, il livello di autonomia didattica degli insegnanti, l’esistenza di valutazioni da parte degli studenti e il livello di concorrenza da parte di scuole private.In parole povere, la questione non è solo quanto spendere per la scuola, ma soprattutto come. E visto che in Italia la quantità di risorse investite non è inferiore a quella degli altri paesi sviluppati mentre sono inferiori i risultati ottenuti, è obbligatorio ripensare al modo in cui le risorse sono spese.A proposito del decentramento delle responsabilità e delle competenze nel governo della scuola intrapreso in Italia dagli anni Novanta, sempre nel Quaderno Bianco (pag. 32) si legge che:"È mancata l’assegnazione alla scuola di autonomia economico-finanziaria, ma anche la strumentazione per monitorarla; e, ancora, l’attribuzione alle scuole di poteri effettivi che consentano a ognuna di esse di attuare gli interventi necessari al miglioramento dei propri risultati".Si tratta di una descrizione coincisa ed efficace di come una qualunque riforma sia destinata a rimanere incompiuta, finché al decentramento non si affianchi l’attribuzione di poteri effettivi e responsabilità in capo a chi è chiamato a gestire la fornitura del servizio. Se a questo aggiungiamo la già dimostrata avversione dei principali attori del sistema scolastico, ovvero gli insegnanti, alla loro valutazione e incentivazione su base meritocratica, risulta abbastanza facile prevedere che eventuali risorse addizionali da destinare alla scuola non sortiranno effetti di rilievo sulle competenze degli studenti.

(1) Krueger, A.B. (1999). "Experimental Estimates of Education Production Functions" Quarterly Journal of Economics 114(2): 497-532(2) Bratti, M., Checchi, D., Filippin, A. (2007) "Territorial Differences in Italian Students’ Mathematical Competencies: Evidence from Pisa 2003", IZA Discussion Paper No. 2603 (February) – Bonn: IZA.

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SCUOLA, LA CARRIERA RESTA PIATTA

Assenza di un sistema nazionale di valutazione e mancanza di finanziamenti specifici: sono i due motivi che bloccano qualsiasi tentativo di introdurre criteri meritocratici nella carriera degli insegnanti italiani. Ma il fatto che questi motivi siano sempre gli stessi da decenni consente di ipotizzare quasi una volontà precisa. Al di là dello schieramento di Governo si preferisce il mantenimento dell'esistente, che significa carriera piatta, stipendi uguali per tutti i docenti e centinaia di migliaia di assunzioni periodiche.

È almeno dal 1987 che nei contratti della scuola compare un articolo sulla valorizzazione professionale dei docenti. Da allora, puntualmente, ogni rinnovo riporta la norma contenente le buone intenzioni, alle quali non hanno mai fatto seguito atti concreti. E non fa eccezione l'ultimo contratto (si veda «Il Sole-24 Ore» di ieri) siglato il 7 ottobre. Anzi, l'articolo 24 conferma l'articolo 22 del precedente accordo, rimandando le scelte a un'ulteriore contrattazione, a patto di avere finanziamenti specifici a disposizione. Soldi che finora non sono mai arrivati.

La valutazione

Sulla valutazione il nuovo contratto, che non offre risposte ma solo auspici, sembra viaggiare in parallelo con il "Quaderno bianco" sulla scuola, presentato lo scorso settembre. «Le parti si impegnano a ricercare, in sede contrattuale, in coerenza con lo sviluppo dei processi di valutazione complessiva del sistema nazionale di istruzione e con risorse specificamente destinate, forme, modalità, procedure e strumenti di incentivazione e valorizzazione professionale e di carriera per gli insegnanti»: così recita l'articolo 24 dell'intesa appena siglata. Quindi, nessuna forma di incentivazione collegata ai meriti dei docenti può essere svincolata dalla valutazione dei risultati. E, ovviamente dalla disponibilità finanziaria. In pratica, un circuito perverso.

Dal canto suo il "Quaderno bianco" indica la valutazione come primo presupposto per lo sviluppo del sistema scolastico italiano: «La maggioranza dei paesi economicamente avanzati è dotata di sistemi nazionali di valutazione. Fino a oggi l'Italia ha fatto eccezione», è la lapidaria affermazione che si legge nel "Quaderno" che, non a caso, tra le azioni da intraprendere suggerisce «la trasformazione dell'Invalsi (Istituto nazionale di valutazione) in un alto centro di competenza, dotato di risorse finanziarie adeguate (in una misura, decisamente superiore a quella attuale), risorse umane di elevato profilo internazionale, e assoluta autonomia istituzionale».

Il nodo resta quello delle risorse, ma prima ancora quello della volontà politica di strappare definitivamente la scuola italiana dalle sabbie mobili dell'autoreferenzialità. E il contratto non sembra aver risposto alle sollecitazioni giunte dal "Quaderno bianco" messo a punto dai ministeri della Pubblica istruzione e dell'Economia.

La carriera

La carriera piatta dei docenti italiani, strettamente intrecciata alla possibilità di valutazione, rappresenta un altro punto al quale il "Quaderno bianco" della scuola attribuisce enorme importanza: «Il dato più allarmante riguarda la progressione retributiva, i suoi tempi e le sue determinanti. Una volta entrato nella scuola l'insegnante ha una progressione professionale (di status, formativa e retributiva) assai limitata». Il dossier spiega che la retribuzione media al quindicesimo anno di ruolo supera quella di entrata fra il 21 e il 26%, contro una crescita media Ocse che nelle superiori è del 39 per cento. «Ma, soprattutto, in Italia per raggiungere il livello massimo sono necessari 35 anni, di fatto l'intera vita lavorativa, mentre ce ne vogliono in media 24 nei paesi Ocse».

Anche in questo caso il contratto ha perso un'occasione per tentare di intervenire, premiando il merito. Le ultime pagine dell'accordo, come sempre, sono dedicate alle tabelle stipendiali, dove l'unica differenza tra le remunerazioni è dettata dagli anni di servizio. Così è arrivato il valore medio di 140 euro di aumento, riferito, in particolare, alla fascia dei docenti con circa vent'anni di anzianità lavorativa. E sono arrivati i 50 euro destinati all'insegnamento nei corsi di recupero e i 35 euro attribuiti alle ore aggiuntive. Soldi che saranno distribuiti secondo un criterio puramente quantitativo.

Da “Il Sole24ore del 10 ottobre 2007